Stärken ernst nehmen

Impulsgeber für diesen Beitrag war ein Artikel in der Berner Zeitung mit dem Titel „Berner Steinerschule will sich von Esoterik abgrenzen“. Er berichtet, dass die Schule hundert Jahre nach dem Tod Rudolf Steiners über eine Umbenennung nachdenkt und sich kritisch mit ihrem geistigen Erbe auseinandersetzt.

Der Artikel macht ein Symptom sichtbar, das über eine einzelne Institution hinausreicht. Die darin zitierten Stimmen aus dem Kollegium benennen Fragen, die in nahezu allen Steinerschul-Kollegien in unterschiedlicher Intensität präsent sind, zum Beispiel:

„Wir können nicht so tun, als stünden wir heute noch dort, wo Rudolf Steiner vor hundert Jahren stand.“

„Der Name Steinerschule erklärt längst nicht mehr, wofür wir pädagogisch stehen – er überlagert es.“

„Es geht nicht darum, unsere Geschichte zu leugnen, sondern klar zu benennen, was wir heute nicht mehr vertreten können.“

„Viele von uns ringen damit, wie viel Steiner noch nötig ist, um gute Pädagogik zu machen.“

Solche Aussagen sind Ausdruck eines ernsthaften inneren Ringens: Wie lässt sich eine Pädagogik weiterentwickeln, die aus einem bestimmten weltanschaulichen Kontext entstanden ist, ohne in Dogmatismus zu verfallen und ohne ihre Substanz zu verlieren? Die Debatte um Namen, Begriffe und Abgrenzungen verweist damit weniger auf eine Krise einzelner Schulen als auf eine Reifungsphase der Waldorfbewegung insgesamt.

Es ist für mich mehr als eine lokale Schulgeschichte. Vielmehr zeigt sich darin exemplarisch, wie sehr die Steinerpädagogik heute im Spannungsfeld zwischen Tradition und Erneuerung steht. Die Debatte um eine mögliche Umbenennung und die bewusste Distanzierung von «esoterischen Inhalten» verdeutlichen, dass es nicht nur um äussere Anpassungen geht, sondern um grundlegende Fragen der Identität und Ausrichtung. Dies berührt nicht nur die Geschichte einer einzelnen Schule, sondern wirft grundsätzliche Fragen auf, die für die gesamte Bewegung von Bedeutung sind.

Als Erziehungswissenschaftler und als jemand, der die Steinerpädagogik seit vielen Jahren kennt (in ihrer Theorie, aber auch in ihrer gelebten Praxis), lese ich solche Berichte mit ambivalenten Gefühlen. Einerseits erkenne ich vieles wieder: das Ringen um zeitgemässe Sprache, die Sorge um sinkende Schülerzahlen, die berechtigte Distanzierung von problematischen Aussagen Rudolf Steiners, insbesondere dort, wo sie aus heutiger Sicht als rassistisch, eurozentrisch oder esoterisch-dogmatisch aufgefasst werden können. Andererseits irritiert mich, wie diese Debatten in den Medien oft verkürzt geführt werden – als ginge es darum, Steiner entweder zu verteidigen oder endgültig hinter sich zu lassen.

Gerade die im Artikel zitierten Lehrerstimmen machen deutlich, dass es hier nicht um nostalgische Loyalität oder pauschale Abrechnung geht, sondern um eine tiefere Identitätsfrage: Was bleibt von der Steinerpädagogik, wenn man sich konsequent von ihrem weltanschaulichen Hintergrund lösen würde? Und umgekehrt: Welche pädagogischen Potenziale gehen verloren, wenn man aus Angst vor öffentlicher Kritik alles verwirft, was historisch belastet erscheint?

Ich halte es für notwendig, diese Fragen nicht nur institutionell oder strategisch zu diskutieren, sondern grundsätzlicher.

Mein Anliegen in diesem Beitrag ist es, klärende Gesichtspunkte beizusteuern: zur Rolle von Anthroposophie in der Pädagogik, zum Verhältnis von Tradition und wissenschaftliche Kritik, und zur Frage, wie sich eine pädagogische Bewegung erneuern kann, ohne ihre eigenen Voraussetzungen zu verleugnen.

Der Berner Artikel ist ein geeigneter Ausgangspunkt dafür, weil er sichtbar macht, wie dringend diese Klärung geworden ist.

Anthroposophie als individueller Erkenntnisweg – nicht als pädagogische Dogmatik

Ein zentraler, in der öffentlichen Debatte oft missverstandener Punkt betrifft das, was unter der „Esoterik“ der Anthroposophie tatsächlich zu verstehen ist. Rudolf Steiners pädagogische
Grundlagenwerke sind gerade nicht als geschlossenes Theoriegebäude zu lesen, das Lehrpersonen lediglich übernehmen und auf Kinder „anwenden“ müssten. Eine solche Vorstellung widerspricht sowohl dem Selbstverständnis Steiners als auch dem inneren Anspruch der Waldorfpädagogik.

Steiner wandte sich explizit gegen eine Trennung von Theorie und Praxis im Sinne einer rein rezeptiven Wissensaneignung. Pädagogisches Wissen sollte nach seiner Auffassung nicht mechanisch umgesetzt, sondern individuell verarbeitet, verinnerlicht und verwandelt werden. Was heute häufig als „esoterisch“ kritisiert wird, meint in diesem Zusammenhang keinen dogmatischen Lehrbestand, sondern einen inneren Erkenntnis- und Verarbeitungsprozess, der bei jeder Lehrperson unterschiedlich verläuft. Es geht um die Fähigkeit, pädagogische Inhalte so zu durchdringen, dass sie zu einer eigenen, lebendigen Handlungskompetenz werden. Steiner veranschaulichte diesen Prozess mit dem Bild der geistig-seelischen „Verdauung“: Pädagogische Inhalte müssen zunächst rational aufgenommen werden, vergleichbar mit dem bewussten Kauen eines Butterbrots. Entscheidend ist jedoch der nachfolgende, weitgehend innere Verarbeitungsprozess, durch den das Aufgenommene in Eigenes verwandelt wird. Erst dadurch entsteht jene pädagogische Geistesgegenwart, die nicht auf Regeln, sondern auf situatives Verstehen und schöpferisches Handeln gründet. Das blosse Festhalten an „grossartigen pädagogischen Prinzipien“ ohne diese innere Verarbeitung führt nach Steiner gerade nicht zu guter Pädagogik.

In diesem Sinne ist die Waldorfpädagogik ausdrücklich keine Form von „Rezeptpädagogik“. Sie verfolgt nicht das Ziel, Kinder nach vorgefertigten Ideen zu formen, sondern versteht Erziehung als das Schaffen günstiger Bedingungen, in denen sich das individuelle Wesen des Kindes entfalten kann. Dies setzt voraus, dass auch die Lehrperson in Entwicklung bleibt, Gewohnheiten hinterfragt und bereit ist, pädagogische Ansätze immer wieder neu zu durchdenken und weiterzuentwickeln.

Wo sich im Laufe der Jahrzehnte verfestigte Unterrichtspraktiken etabliert haben, die als verbindlich oder „typisch Steiner“ gelten, handelt es sich weniger um eine Konsequenz von Steiners Denken als um das Beschreiten institutioneller Trampelpfade. Diese Verfestigungen widersprechen dem ursprünglichen Impuls, der auf individuelle Verantwortung, schöpferische Initiative und kontinuierliches Lernen der Lehrperson zielte. In diesem Sinne ist die Esoterik der Anthroposophie nicht das Gegenteil von Kritik, sondern das Gegenteil von Dogmatik. Sie verlangt kein Befolgen, sondern ein persönliches Durcharbeiten, kein Festhalten an Formen, sondern ein lebendiges Weiterentwickeln. (vgl. dazu das Handbuch «Pädagogische Entwicklung durch Praxisforschung», Kap. 3; link: https://www.institut-praxisforschung.ch/publikationen/ )

Gerade unter den Bedingungen einer sich rasant wandelnden Gegenwart liegt hierin eine oft übersehene Stärke der Waldorfpädagogik. Dort, wo Lehrpersonen nicht als Vollzugsorgane
eines Systems verstanden werden, sondern als eigenständig denkende, fühlende und handelnde Pädagogen, wird Erziehung zu einer situativen, am einzelnen Kind orientierten Praxis. Nur in diesem Sinn kann von einer zeitgemässen Weiterführung der Steinerpädagogik gesprochen werden – nicht als Traditionspflege, sondern als fortwährender Prozess individueller und institutioneller Selbstbildung.

Die Essentials der Waldorfpädagogik

So wird sich jede Steinerschule und jedes Kollegium fragen müssen, worin der unverzichtbare Kern besteht, damit «drin ist, was drauf steht». Dazu gehören m.E. folgende Essentials: Die Waldorfpädagogik basiert auf einem ganzheitlichen spirituell offenen Menschenbild. Der Mensch wird als Einheit von Körper, Seele und Geist verstanden. Lernen bedeutet daher nicht nur Wissensaufnahme, sondern die Entwicklung von Denken, Fühlen und Wollen in ausgewogener Weise.

Zentrales Anliegen ist ein spirituell erweitertes Weltverständnis, das Sinnzusammenhänge fördert, ohne zu dogmatisieren. Bildung soll dem Kind helfen, sich als handelndes, verantwortungsbewusstes Wesen in der Welt zu erleben.

Im Mittelpunkt steht stets das einzelne Kind – nicht seine Leistung im Vergleich zu anderen, sondern seine individuelle Entwicklung. Lerninhalte und Methoden sind altersgemäss gestaltet und orientieren sich an den jeweiligen Entwicklungsphasen.

Die Klassengemeinschaft spielt eine wesentliche Rolle: Kinder lernen über viele Jahre hinweg gemeinsam, unabhängig von Geschlecht, Herkunft, Begabung oder sozialem Hintergrund. Diese stabile Gemeinschaft fördert soziale Verantwortung, Empathie und gegenseitige Achtung.

Waldorfpädagogik versteht Bildung damit als Weg, junge Menschen in ihrer Einzigartigkeit zu stärken und sie auf ein selbstbestimmtes, sinnvolles Leben vorzubereiten.

Qualität statt Weltanschauung: Ein Vergleich mit Medizin und Demeter

Ein Blick auf andere anthroposophisch geprägte Praxisfelder hilft, die Debatte einzuordnen. Anthroposophische Medizin etwa wird von Ärztinnen und Ärzten ausgeübt, die eine entsprechende fachliche und menschenkundliche Ausbildung haben. Patientinnen und Patienten müssen jedoch keine anthroposophische Philosophie übernehmen, um behandelt zu werden. Entscheidend ist allein, ob sie eine positive, heilende Wirkung erfahren. Gleichzeitig dürfen sie erwarten, dass die Fachpersonen über das notwendige Hintergrundwissen verfügen – alles andere wäre Etikettenschwindel.

Ähnlich verhält es sich in der biodynamischen Landwirtschaft. Demeter-Produkte richten sich an Konsumentinnen und Konsumenten, die auf Qualität, Nachhaltigkeit und Transparenz vertrauen. Nicht die Kundschaft, sondern die Landwirtinnen und Landwirte müssen sich intensiv mit den biodynamischen Grundlagen auseinandersetzen. Wer Demeter anbietet, verpflichtet sich zu bestimmten Standards. Dass diese Standards anthroposophisch begründet sind, muss man nicht glauben. Man darf aber erwarten, dass sie fachlich ernst genommen und professionell umgesetzt werden.

Überträgt man dieses Prinzip auf die Waldorfpädagogik, wird die Rolle klar: Eltern und Kinder nehmen ein pädagogisches Angebot in Anspruch, das von Lehrpersonen mit einer waldorfpädagogischen Ausbildung getragen wird. Sie müssen keine Weltanschauung „mitkaufen“. Zugleich dürfen sie erwarten, dass das, was als Waldorfpädagogik bezeichnet wird, auch inhaltlich fundiert ist und im Kollegium der Schule lebt.

Bietet eine Schule – im Namen oder im Profil – Waldorfpädagogik an, dann steht sie in der Verantwortung, diese nicht nur als Etikett, sondern als qualifizierte pädagogische Praxis als Kollegium zu vertreten. Alles andere würde das Vertrauen untergraben, auf dem dieses Bildungsangebot beruht.

Zukunftspotenzial der Steinerschulen

Steinerschulen werden von Eltern aufgesucht, wenn sie als gut für ihr Kind und dessen Zukunft befunden werden und dies auch ausstrahlt. Dann kann sich der Trend von abnehmenden Schülerzahlen umkehren. Angesichts der Herausforderungen unserer Zeit wird jede Schule sich immer wieder um eine grössere Perspektive bemühen müssen. Wenn die Schulen das «Big Picture» sehen, eröffnet sich ein klarer Zukunftspfad: Die Waldorfpädagogik vermittelt Fähigkeiten und Qualitäten, die in einer sich rasant verändernden Welt besonders wertvoll bleiben, gerade in einer Zeit, in der Künstliche Intelligenz zunehmend Routineaufgaben, Datenanalysen und sogar kreative Prozesse übernimmt. Die zentralen Stärken der Waldorfschulen liegen in der Förderung von Empathie und Mitgefühl, kreativer Originalität, ganzheitlichem Lernen, ethischem Bewusstsein, Selbstbestimmung und Eigeninitiative. Sie schulen ökologisches Denken, Medienkompetenz und Lebensunternehmertum und bereiten junge Menschen so auf Berufe und Lebenssituationen vor, die von KI nicht ersetzt werden können.

Indem die Schulen diese Fähigkeiten konsequent pflegen, erkennen sie ihr eigenes Potenzial: Sie bilden Menschen aus, die nicht nur beruflich handlungsfähig sind, sondern die auch die gesellschaftlichen, ökologischen und ethischen Herausforderungen der Zukunft gestalten können. Wer diese Stärken ernst nimmt, sichert nicht nur die Zukunftsfähigkeit der Schule selbst, sondern trägt dazu bei, dass junge Menschen in einer technisierten und komplexen Welt ihr Menschsein in voller Tiefe entfalten können.

Fassung vom 9.1.26

«Vorabdruck des Schulkreis-Artikels zum Thema 'Steinerpädagogik im Spannungsfeld zwischen Tradition und Erneuerung'» erscheint im Frühling 2026

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Dr. Thomas Stöckli, Erziehungswissenschaftler, Institut für Praxisforschung
www.institut-praxisforschung.ch

Dr. phil. Thomas Stöckli, Erziehungswissenschaftler, zuständig für Diplomfragen, forschend und publizistisch tätig im Institut für Praxisforschung und der AfaP, vor allem im Bereich «Lebenslernen», Jugendpädagogik, Praxisforschung zur Weiterentwicklung der Waldorfpädagogik, www.institut-praxsforschung.com